La Secuencia didáctica “CREAR SUPERHÉROES Y VILLANOS AMBIENTALES UNA ESTRATEGIA PARA ACERCAR A LA CONVENCIONALIDAD DE LA ESCRITURA A NIÑOS DE GRADOS INICIALES", diseñada, implementada y sistematizada por el grupo 2 de Girardot integrado por la docente Claudia Bibiana López Poveda con el acompañamiento permanente de la tutora María Alejandra Rivera Molina. La propuesta se implementó en la Institución Educativa Manuela Omaña, Sede Jorge Eliecer Gaitán en el municipio de Flandes Tolima con niños de grado primero.
jueves, 16 de diciembre de 2010
CONTEXTUALIZACIÓN DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA
La implementación de la propuesta didáctica se desarrollo en el Municipio de Flandes Tolima en la I.E manuela Omaña sede Jorge Eliecer Gaitán ubicada sobre la rivera del Magdalena en el barrio Gaitán, con un grupo de niños de grado primero en edades que oscilan entre los 7 a 12 años de estrato 1 y 2, inmersos en las problemáticas del municipio, en especial la problemática ambiental, pues gran parte de los niños viven sobre la margen del rio Magdalena, afectados por los vertimientos de aguas residuales no tratadas y los residuos sólidos arrojados por la población flamenca. Es de resaltar que por la falta de políticas claras y el poco progreso económico del municipio esto se revierte generando graves problemas sociales, culturales como son la delincuencia de jóvenes y niños organizados en pandillas dedicadas especialmente al robo de habitantes y turistas; la venta, distribución y consumo de sustancias psicoactivas, la violencia generada al interior de las familias y la explotación sexual.
Además es importante señalar que por la ubicación de la escuela a escasos metros del rio Magdalena, en los periodos de lluvias, las olas invernales han afectado el terreno y estructuras causando deslizamiento del terreno, poniendo en riesgo el futuro de la escuela y la posibilidad de que los niños de escasos recursos económicos (estrato 1 y 2) de este sector tengan acceso a la educación.
PROBLEMÁTICA
Los niños inician su vida social-cultural en la familia, posteriormente la escuela se convierte en el escenario por excelencia donde se debe continuar de manera formal con una educación para que los niños participen e interactúen en las diferentes prácticas sociales, culturales y académicas; prepararlos para el ejercicio de la ciudadanía y la democracia exigidos por la sociedad contemporánea. Desde esta mirada es necesario construir unas condiciones fundamentales en los niños para generar autonomía, seguridad para expresar puntos de vista, sentimientos, pensamientos, para establecer el respeto por la palabra y opinión del otro.
De ahí la necesidad de transformar el aula escolar en una práctica social, cultural, político y trabajar con los niños desde los primeros años en la construcción de esas condiciones, que implica un trabajo sistemático e intencional donde el lenguaje es la condición formal para la construcción de estos aprendizajes.
De acuerdo a lo anterior uno de los propósitos centrales es continuar con la secuencia educativa, bajo el enfoque socio- cultural discursivo del lenguaje, que guarde coherencia con el contexto, las necesidades y exigencias socio-culturales, políticas y académicas de los niños. Desde esta perspectiva en la sede Jorge Eliecer Gaitán los niños que inician el grado primero en su mayoría han cursado su primer año de preescolar en esta misma institución bajo este enfoque, donde han trabajado de manera sistemática e intencionada los componentes del lenguaje.
Específicamente a nivel de la escritura el problema central es diseñar situaciones didácticas que le permitan a los niños de grado primero profundizar y continuar en la apropiación de las funciones sociales de la escritura, desarrollar la construcción del sistema escrito desde las hipótesis que plantea Emilia Ferreiro, situaciones que los preparen para acceder a la construcción de textos completos contextualizados dentro de practicas de escritura reales, organizadas en planeaciones de aula opcionales, como la pedagogía por proyectos o secuencias didácticas con reflexiones meta verbales.
Privilegiar los procesos de pensamiento para la construcción y apropiación del sistema de escritura convencional tomando distancia de la enseñanza tradicional de letras, silabas, palabras con su respectiva mecanización, complejizar de manera intencionada y sistemática el trabajo de lenguaje que le permita a los niños conocer los tipos de texto, de escrito, de discurso propios del lenguaje escrito, que logre conectarlos con la vida social, cultural y política de su entorno.
En coherencia con lo anterior, la configuración sobre lenguaje del grado primero esta pensada y diseñada para favorecer y continuar los procesos de aprendizaje de los niños y seguir fortaleciendo, enriqueciendo y complejizando las exigencias propias de los grados iniciales.
OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
- Implementar en el aula prácticas del lenguaje que permitan acercar a la convencionalidad de la escritura en situaciones con claros propósitos didácticos y comunicativos enmarcado en el contexto ambiental, social y cultural de los niños.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Interesar a los niños en la creación de un héroe o villano que permita sensibilizar sobre el cuidado del ambiente.
- Conocer, leer y ubicar información que ofrecen los diferentes medios de comunicación (periódicos, revistas, radio, televisión, internet), sobre diversidad de temas y problemáticas.
- Conceptualizar y escribir sobre la definición, tipos y elementos que incluye la descripción de personas. Hacer de la escritura una práctica social que les permita a los niños pensar y escribir un texto escrito descriptivo donde registren la caracterización del personaje creado, con diferentes soluciones a la problemática ambiental.
- Dar la posibilidad de confrontar lo que escriben y ofrecer la situación e información pertinente para que avancen en la apropiación del sistema de escritura.
- Reconocer la importancia de revisar el escrito para mejorarlo y apropiarse de las temáticas abordadas.
SOPORTE TEÓRICO Y DESARROLLO DEL PROCESO DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA
Los referentes teóricos escogidos para el diseño e implementación de la secuencia didáctica están enmarcados desde la perspectiva del lenguaje como una práctica social, cultural, discursiva lo cual implica una serie de exigencias propias de este enfoque que van a permitir pensar las prácticas del lenguaje: escritura, lectura y oralidad como objeto de enseñanza en el aula. En el desarrollo de las etapas y sesiones de la secuencia aparecen referenciados los teóricos que sustentan el trabajo.
Para el análisis y desarrollo de la implementación de la secuencia didáctica, se dividió en etapas, estas a su vez incluían grupos de sesiones, a cada etapa se le asignó un título de acuerdo a las temáticas que abordaba la secuencia.
ANÁLISIS ETAPA 1. UN CLIMA ADECUADO PARA INTERVENIR: RETOMADO LAS NORMAS. SESIÓN 1
La SECUENCIA DIDÁCTICA se planeó con 10 sesiones, con un momento de escritura: la escritura de la descripción de un personaje.
Hablar de secuencia didáctica es referirse a una forma de planeación del docente. Esta es una forma de organizar intencionadamente la enseñanza en el aula de clase. Respecto a la secuencia didáctica es “una estructura de acciones e interacciones relacionadas entre sí, intencionados, que se organizan para alcanzar algún aprendizaje” (Camps, 1994).
En la primera sesión se retoman las normas de interacción que van más allá de regular el uso de la palabra en las intervenciones orales que debían realizar durante todo el proceso, se diseñó con una intencionalidad clara bajo el principio del lenguaje oral de construir la voz desde la escuela, como la posibilidad que tiene el niño de expresarse de ser valorado, de darse su lugar en la vida social con las responsabilidades, limitaciones y reglas en la construcción de la propia voz y el respeto y tolerancia por la voz del otro que le va a permitir la participación y permanencia dentro del sistema social-cultural y político. El escenario formal para adquirir los elementos necesarios en la construcción de la oralidad es el aula de clase, desde la pedagogía y didáctica se le ofrece al niño el derecho de construir su voz y participe e interactué en la construcción de la voz del otro.
El alcance de estos propósitos comunicativos y didácticos en la construcción de la voz para la participación de la ciudadanía y la democracia implica trabajar en aspectos específicos desde temprana edad en el aula de clase como es el de construir y establecer unas normas “Las normas pueden ser tanto de Interacción como de interpretación. Las normas de interacción regulan la toma de la palabra: quién puede intervenir y quién no, de qué manera se interviene (espontáneamente, pidiendo la palabra), si se puede interrumpir a quién está hablando o no, etc.”. (Hymes, 1994).
Bajo este postulado teórico se retomaron las normas de oralidad con los niños, quienes tuvieron la oportunidad de explicar, argumentar y aclarar la dinámica de su funcionamiento en la regulación del uso de la palabra, quedando establecidas las normas de interacción.
Fue necesario dedicar un tiempo especial para que la docente desempeñara el rol de escribiente para escribir en el tablero las normas dictadas por los niños, situación que permite concebir la escritura con sentido y significado e ir estableciendo la relación de lo oral con lo escrito, además provocando la lectura y relectura de lo que escribe la docente construido por el colectivo
La filmación del trabajo realizado en esta sesión fue presentado a los niños con la intencionalidad de hacer una reflexión sobre sus propias intervenciones comportamiento e interferencias y la de sus compañeros para determinar fallas, aspectos por mejorar y fortalezas en la calidad del ambiente del aula que garantizará el avance del trabajo didáctico.
ANÁLISIS ETAPA 2. LAS PROBLEMÁTICAS AMBIENTALES, EL TEMA DE CONSULTA. SESIÓN 2, 3, 7
Las problemáticas ambientales fueron la temática propuesta para profundizar con los niños del grado, quienes vienen trabajando los saberes de las asignaturas articuladas con el lenguaje y el proyecto ambiental del grado “EL RECICLAJE UNA OPCIÓN DE ARTICULACIÓN” que hace parte de la propuesta del PRAE que se esta construyendo en la I. E. El propósito de retomar las temáticas ambientales generales y específicas del municipio de Flandes parte de la perspectiva teórica de la pedagogía textual y discursiva relacionada con la búsqueda de significado en relación al tipo de texto y el tipo de escrito que se va a escribir y con la búsqueda del sentido que hace referencia al discurso, entendiendo el proceso de escritura como la producción de sentido donde el discurso y el texto se deben ubicar en un contexto de interacción social y cultural real (texto situado) que responda a una intención comunicativa dirigida a interlocutores reales.(Pérez, 2000)
De esta manera se les mostro varios videos sobre problemáticas ambientales generales y de acuerdo a las normas de interacción los niños iniciaron sus intervenciones moderadas por la docente, exponiendo la diversidad de problemas que padece el planeta. Enseguida se expuso la problemática de Flandes, se hizo un recorrido por la rivera del rio magdalena desde el punto donde esta ubicada la escuela, debajo del puente férreo hasta el puente Ospina Pérez, donde los niños observaron la contaminación de los vertimientos de aguas residuales que desembocan en el rio sin ninguna clase de tratamiento y el botadero de residuos sólidos arrojados por la población rivereña sobre estos vertimientos que van directamente al rio. Esta zona es habitada por un buen número de niños de la sede y de la I.E. Manuela Omaña.
Escuchadas las intervenciones de los niños se les propuso hacer dos listados: uno relacionado con los problemas ambientales generales del planeta y el segundo con las problemáticas ambientales específicos del municipio. Bajo este contexto real ambiental se les ofreció a los niños los insumos necesarios para pensar más adelante en la escritura del texto descriptivo.
Es importante anotar que para implementar procesos de escritura que tengan como resultado la producción escrita desde la perspectiva de la pedagogía textual y discursiva se deben diseñar situaciones donde se instalen las prácticas del lenguaje como objeto de enseñanza, entendiendo “Las prácticas del lenguaje como formas de relación social que se realizan a través del lenguaje.” “el propósito de la enseñanza es que cada vez más niños sean capaces de usar el lenguaje para desarrollarse y entablar relaciones con otros”[1]. Esto trae la exigencia de instalar prácticas de lenguaje y crear situaciones con claros propósitos comunicativos, esto quiere decir que se lee y escribe textos que circulan en los diferentes medios sociales de igual manera se debe leer y escribir con una intención comunicativa dirigida a interlocutores real insertos en practicas culturales sociales y políticas, pero a sí mismo se debe asumir el compromiso y responsabilidad de desarrollar competencias lingüísticas y de acercar a los niños a la convencionalidad, esto implica en simultánea pensar en situaciones con diversidad de propósitos didácticos y propósitos comunicativos que les permita a los niños avanzar en la lectura, escritura y oralidad.
Los propósitos comunicativos de la Etapa 2 están relacionados con sensibilizar a los niños sobre las problemáticas ambientales en general, conocer el contexto y situación ambiental del municipio y generar con los niños propuestas de solución a los problemas ambientales del municipio. Los propósitos didácticos consistieron en: escribir un listado de las problemáticas ambientales generales y específicas municipales, leer y ubicar la información sobre problemáticas ambientales, conocer los diferentes medios de comunicación que ofrecen información sobre la temática (periódicos, revistas, radio, televisión, internet).
En la sesión 3 se les preguntó dónde buscar informarnos sobre las temáticas abordadas, los niños realizaron sus correspondientes intervenciones, explicando cuáles son esos medios que nos informan (radio, televisión con programas especializados, internet, periódicos, libros).
Se les mostro diferentes textos, para que los niños hicieran lectura de materiales informativos. La tarea de la docente consistió en escoger variedad de textos de circulación social donde los niños encontraron material especializado sobre las temáticas ambientales. Los niños hojearon, revisaron, identificaron para ubicar información sobre problemas ambientales y dar cuenta de la información encontrada.
ANÁLISIS ETAPA 3. INTENCIÓN COMUNICATIVA: DESCRIBIR HÉROES Y VILLANOS. SESIÓN 4, 5, 6
Para esta etapa se diseñaron propósitos comunicativos como: lograr que los niños reconozcan en la lectura y escritura la posibilidad de conocer y profundizar temáticas sociales culturales y ambientales que afecta a la comunidad, hacer de la escritura una práctica social que le permita a los niños pensar y escribir las diferentes soluciones, en este caso a problemas ambientales específicos del municipio de Flandes. Y propósitos didácticos como: interesar a los niños en la creación de un héroe o villano que permita sensibilizar sobre el cuidado del ambiente, para ser representado a los padres y comunidad; discutir con los niños sobre la descripción, los tipos de descripción; conceptualizar y escribir con los niños la definición de la descripción y los tipos de descripción; determinar los elementos que incluye la descripción de personas; permitir que los niños construyan un texto escrito descriptivo con el propósito de registrar la caracterización del personaje creado por cada uno.
En la sesión 4 la docente les propuso a los niños pensar en soluciones para minimizar los efectos de las problemáticas ambientales desde la creación de un personaje superhéroe o supervillano, abrió un espacio donde interrogo a los niños sobre sus conceptos de héroe y villano. Durante este momento los niños intervinieron haciendo sus aportes y permitiendo observar que “los niños traen a la escuela un bagaje de conceptualizaciones que no se pueden desconocer” en el momento de formalizar los conceptos. (Ferreiro, 1979)
Como un medio para que los niños profundicen en las características de un personaje como el propuesto para crear, la docente los invita a ver una película de un superhéroe, pero antes se establecen con los aportes de los niños, las características de las cuales se han hablado previamente como son: origen, traje, superpoderes, identidad, valores del héroe o antivalores del villano. Durante la película se hicieron varias pausas, la docente solicito respuesta a diferentes preguntas de acuerdo a lo acordado inicialmente. El propósito de la docente con la situación de ver la película y realizar la tarea es llevar a los niños a explorar lo que ellos saben de la descripción, para esto la docente interrogo con la pregunta ¿Qué estamos haciendo al contar, escribir sobre esas características del personaje de la película? Se dieron una serie de intercambios y comentarios por parte de los niños donde expresaron lo que para ellos es describir, las clases de descripción de objetos, personas, cosas, animales. La docente les hizo notar cómo a través de las palabras estaban construyendo el concepto de descripción.
Después del reconocimiento de los diferentes tipos de descripción, por los niños, se organizo la formalidad de las conceptualizaciones, esta tarea fue asumida por el colectivo de niños quienes dictaron a la docente los conceptos, “Cuando los niños dictan colectivamente un texto al maestro, tienen la posibilidad de centrarse especialmente en la composición del texto, es decir, pueden discutir y tomar decisiones en cuanto a qué debe escribirse y cómo organizarlo en lenguaje escrito. Esta posibilidad se facilita porque es el docente quien asume la producción material, es decir, quien toma decisiones sobre la realización efectiva de la escritura: qué letras poner, cuántas utilizar, dónde colocar marcas de puntuación. Al asumir la posición de quien escribe frente a los alumnos, el docente los pone en contacto con la complejidad del sistema alfabético de escritura, les presenta en la acción todo el repertorio de letras y marcas gráficas de la lengua”[1].
Bajo este escenario los niños ya estaban preparados para pensar en la escritura de la descripción del personaje héroe o villano.
[1] Unidad 4: Buscar, seleccionar, conservar y comunicar información mientras se aprende a leer y a escribir. Modulo de escritura.
[1] Unidad 4: Buscar, seleccionar, conservar y comunicar información mientras se aprende a leer y a escribir. Modulo de escritura.
ANÁLISIS ETAPA 4. ESCRITURA CON SENTIDO: DESCRIBIR CON PROPÓSITO. SESIÓN 8, 9,10
En esta parte de la secuencia didáctica se logran varios propósitos donde se articulan prácticas de lectura, escritura y oralidad en torno a la escritura de la descripción de un personaje que permiten acercarlos a la convencionalidad del lenguaje escrito y profundizar en los saberes de las diferentes disciplinas del proyecto ambiental del grado. Entre los propósitos comunicativos planteados en esta etapa están el de reconocer la escritura como práctica social para profundizar y proponer soluciones a las problemáticas sociales, culturales y ambientales que afecta a la comunidad, en este caso a problemas ambientales específicos del municipio de Flandes; reconocer la importancia de revisar el escrito para mejorarlo y apropiarse de las temáticas abordadas.
Entre los propósitos didácticos: permitir que los niños construyan un texto escrito descriptivo con el propósito de registrar la caracterización del personaje creado por cada uno; organizar con los niños una rejilla que incluya las características que se van a describir del personaje; revisar con los niños el borrador aplicando la rejilla elaborada anteriormente teniendo en cuenta las características acordadas que permitan la autoevaluación del escrito para en una segunda versión; construir una versión final del texto con la caracterización del personaje; dar la posibilidad de que los niños se confronten en relación a lo que escriben y ofrecer la situación e información pertinente para que avancen en la apropiación del sistema de escritura.
Antes de iniciar el escrito se discutió y aclaro con los niños tres aspectos importantes ¿Qué, para qué y para quién se escribe? “Antes de la producción, un niño debe ser capaz de identificar de manera precisa los parámetros de la situación de comunicación escrita que van a determinar su producción” (Jolibert, 1995): ¿Quién es el destinatario exacto de mi escrito?” correspondiente al ¿Para quién se escribe? Propuesto a los niños, “¿con que propósito escribo?” En relación al ¿para qué se escribe? “¿Cuál es su contenido exacto? ¿Qué tengo que decir? ¿Qué deseo decir?” que hace referencia al ¿Qué escribir? en la descripción del personaje. Los niños realizaron sus intervenciones dando respuesta a las tres preguntas. La docente les propuso hacer una cartelera donde se escribieron las problemáticas ambientales generales y especificas del municipio de Flandes dictadas por los niños en la sesión 2, la lectura de las problemáticas permitió que cada niño, de acuerdo a sus intereses ambientales escogiera un problema. Se abrió un espacio de discusión buscando que fueran los niños quienes dieran las ideas para decidir sobre cómo dividir el grupo en héroes y villanos para escribir la descripción, la propuesta que se acepto fue la de organizar el grupo en parejas: un villano contra un superhéroe. Los niños argumentaron cómo y quiénes podrían ser los malos y buenos. Desde estas ideas se articulo el problema ambiental que escogieron anteriormente, con el superhéroe o súper villano elegido.
Con relación al nombre que le asignaron al personaje, la docente les propuso a los niños que lo pensaron con la ayuda de un adulto en casa, con la orientación de la docente algunos niños lo hicieron por si solos. La docente invita a los niños a hacer todas las previsiones pertinentes antes de comenzar a realizar la producción escrita sobre la descripción del personaje.
Se organizó una rejilla de autoevaluación, que buscaba evaluar la pertinencia del texto en relación a su estructura interna, a la intención comunicativa, a sus interlocutores, y los aspectos de forma como signos de puntuación, ortografía, vocabulario. El fin de la rejilla es aplicarla al escrito del primer borrador de la escritura de la descripción, retomando lo trabajado en la sesión 5 sobre las características de un personaje, que serian las que se tendrían en cuenta en la producción escrita y en la estructura de la rejilla. Se les explicó la importancia de aplicar la rejilla para verificar y evaluar si en lo escrito esta incluidas todas las características, de no ser así se debía mejorar el texto en la reescritura, escribiendo lo que no se tuvo en cuenta. Se escogieron 4 niños para que oralmente hicieran la descripción general del personaje elegido y se dio paso a la escritura, la docente eligió a tres de los niños para hacerles el seguimiento. En esta secuencia la escritura se abordó como un proceso complejo “los textos que producen los estudiantes, independientemente del grado de escolaridad no pueden entenderse como productos terminados. Considerar la escritura como proceso, como texto abierto permite reconocer y valorar al otro como sujeto de escritura (Pérez, 2000) lo que implica que los textos escritos están sujetos a revisión para cualificarlo. Otro elemento que caracteriza la escritura en esta secuencia, es la búsqueda de sentido, a lo cual se hizo referencia en el análisis de la etapa 2. Bajo estos postulados se oriento la escritura de los niños.
Al tener las ideas centrales organizadas, se crearon grupos de trabajo compuesto por 4 niños con la intención de que escribieran en colaboración, donde interactúen y compartan los saberes sobre el lenguaje escrito, pero el escrito se hizo individual, algunos por si mismos asumieron la escritura intentando y avanzando en la apropiación del sistema de escritura “qué letras poner “para que diga” y también del lenguaje que se escribe cómo se escribe si es un cuento, una carta o una noticia”[1] otros atendiendo a sus hipótesis acerca de como escribir lo que se quiere comunicar. Las intervenciones de la docente giran en torno ayudarles a enfrentas las situaciones y dificultades que debe asumir cualquier escritor en relación a las decisiones que tomen. Terminado el borrador de la primera escritura, la docente hace preguntas a los niños sobre si escribieron todo lo acordado y les invita aplicar la rejilla que se organizó previamente con el colectivo de niños. De esta manera los niños saben con certeza qué deben incluir para mejorar la escritura de la descripción. Al final del proceso de evaluación, la docente hace una reflexión sobre la coherencia del escrito, preguntando a los niños que se debería hacer, pensando en función de quienes leerán el escrito para que entiendan que se quiso comunicar, de esta manera se incluyen otros aspectos a tener en cuenta en la reescritura. Terminada la evaluación se inicia la reescritura “de esta forma los niños comenzaban a entender que escribir es un proceso de mejorar borradores, tal como lo proponen Daniel Cassany, Anna Camps y otros autores que subrayan el papel de la revisión de borradores en el aula como estrategia fundamental para incorporar, en la enseñanza de la escritura, la practica fundamental de todo sujeto que escribe habitualmente”[2]
Durante este proceso de reescritura la docente acompaña a cada niño haciendo que comparen, confronten y relean lo que escribieron en el primer borrador, en relaciona a lo que están escribiendo en el segunda versión, para incluir las características que no se escribieron y lo acordado sobre la coherencia de estas. Al final de la reescritura se abre un momento de discusión para que los niños reflexionen sobre los diferentes aspectos que se le deben revisar al texto, lo cual implica diseñar otras rejillas para evaluar aspectos de ortografía, signos de puntuación, repetición de palabras, coherencia, cohesión, léxico, entre otros que serán abordados en diferentes momentos de la Secuencia Didáctica “considerar la escritura como proceso implica, además de lo anotado anteriormente, que los diferentes momentos de escritura suponen un trabajo sistemático de reescritura, un texto que va a ser leído por otra persona deberá estar impecable en sus diferentes dimensiones” (Pérez, 2000).
[1] Unidad 1: Enseñar a leer y escribir. Modulo de escritura.
[2] Personaje prototípico de cuento. Nemirovsky.
CONCLUSIONES
- Es de resaltar que la posibilidad de un trabajo con el enfoque planteado depende de un docente reflexivo, inquieto y consecuente que diseñe propuestas didácticas, pedagógicas con intencionalidades claras que transformen los procesos de enseñanza en el aula.
- Considero importante haber trabajado las diferentes actividades de cada sesión que conforman la secuencia, desde la proximidad de los diferentes postulados teóricos trabajados en el espacios académicos de la “RED PIDO LA PALABRA” Nodo Tolima. Permiten configurar propuestas didácticas donde se articula la teoría y la practica para la formación de ciudadanos usuarios de la cultura escrita.
BIBLIOGRAFÍA - GALERIA FOTOGRAFICA SUPERHÉROES Y VILLANOS
Ø Pérez Abril, Mauricio. (2000). Hacia una Pedagogía del Discurso: Elementos para Pensar la Competencia Argumentativa en los Procesos de Escritura de la Educación Básica. Publicado en el libro Competencias y Proyecto pedagógico. Universidad Nacional de Colombia. Bogotá.
Ø Tussón, A. Iguales en la lengua, desiguales ante el uso. Bases sociolingüísticas para el desarrollo discursivo. Signos. Teoría y práctica de la educación. Abril - Junio de 1994.
Ø Jolibert J. Formar niños productores de textos. España: Dolmen Ediciones S.A. octava edición. 1995.
Ø Ferreiro Emilia y Teberosky Ana. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México: Siglo XXI ediciones.1979.
Suscribirse a:
Comentarios (Atom)