En esta parte de la secuencia didáctica se logran varios propósitos donde se articulan prácticas de lectura, escritura y oralidad en torno a la escritura de la descripción de un personaje que permiten acercarlos a la convencionalidad del lenguaje escrito y profundizar en los saberes de las diferentes disciplinas del proyecto ambiental del grado. Entre los propósitos comunicativos planteados en esta etapa están el de reconocer la escritura como práctica social para profundizar y proponer soluciones a las problemáticas sociales, culturales y ambientales que afecta a la comunidad, en este caso a problemas ambientales específicos del municipio de Flandes; reconocer la importancia de revisar el escrito para mejorarlo y apropiarse de las temáticas abordadas.
Entre los propósitos didácticos: permitir que los niños construyan un texto escrito descriptivo con el propósito de registrar la caracterización del personaje creado por cada uno; organizar con los niños una rejilla que incluya las características que se van a describir del personaje; revisar con los niños el borrador aplicando la rejilla elaborada anteriormente teniendo en cuenta las características acordadas que permitan la autoevaluación del escrito para en una segunda versión; construir una versión final del texto con la caracterización del personaje; dar la posibilidad de que los niños se confronten en relación a lo que escriben y ofrecer la situación e información pertinente para que avancen en la apropiación del sistema de escritura.
Antes de iniciar el escrito se discutió y aclaro con los niños tres aspectos importantes ¿Qué, para qué y para quién se escribe? “Antes de la producción, un niño debe ser capaz de identificar de manera precisa los parámetros de la situación de comunicación escrita que van a determinar su producción” (Jolibert, 1995): ¿Quién es el destinatario exacto de mi escrito?” correspondiente al ¿Para quién se escribe? Propuesto a los niños, “¿con que propósito escribo?” En relación al ¿para qué se escribe? “¿Cuál es su contenido exacto? ¿Qué tengo que decir? ¿Qué deseo decir?” que hace referencia al ¿Qué escribir? en la descripción del personaje. Los niños realizaron sus intervenciones dando respuesta a las tres preguntas. La docente les propuso hacer una cartelera donde se escribieron las problemáticas ambientales generales y especificas del municipio de Flandes dictadas por los niños en la sesión 2, la lectura de las problemáticas permitió que cada niño, de acuerdo a sus intereses ambientales escogiera un problema. Se abrió un espacio de discusión buscando que fueran los niños quienes dieran las ideas para decidir sobre cómo dividir el grupo en héroes y villanos para escribir la descripción, la propuesta que se acepto fue la de organizar el grupo en parejas: un villano contra un superhéroe. Los niños argumentaron cómo y quiénes podrían ser los malos y buenos. Desde estas ideas se articulo el problema ambiental que escogieron anteriormente, con el superhéroe o súper villano elegido.
Con relación al nombre que le asignaron al personaje, la docente les propuso a los niños que lo pensaron con la ayuda de un adulto en casa, con la orientación de la docente algunos niños lo hicieron por si solos. La docente invita a los niños a hacer todas las previsiones pertinentes antes de comenzar a realizar la producción escrita sobre la descripción del personaje.
Se organizó una rejilla de autoevaluación, que buscaba evaluar la pertinencia del texto en relación a su estructura interna, a la intención comunicativa, a sus interlocutores, y los aspectos de forma como signos de puntuación, ortografía, vocabulario. El fin de la rejilla es aplicarla al escrito del primer borrador de la escritura de la descripción, retomando lo trabajado en la sesión 5 sobre las características de un personaje, que serian las que se tendrían en cuenta en la producción escrita y en la estructura de la rejilla. Se les explicó la importancia de aplicar la rejilla para verificar y evaluar si en lo escrito esta incluidas todas las características, de no ser así se debía mejorar el texto en la reescritura, escribiendo lo que no se tuvo en cuenta. Se escogieron 4 niños para que oralmente hicieran la descripción general del personaje elegido y se dio paso a la escritura, la docente eligió a tres de los niños para hacerles el seguimiento. En esta secuencia la escritura se abordó como un proceso complejo “los textos que producen los estudiantes, independientemente del grado de escolaridad no pueden entenderse como productos terminados. Considerar la escritura como proceso, como texto abierto permite reconocer y valorar al otro como sujeto de escritura (Pérez, 2000) lo que implica que los textos escritos están sujetos a revisión para cualificarlo. Otro elemento que caracteriza la escritura en esta secuencia, es la búsqueda de sentido, a lo cual se hizo referencia en el análisis de la etapa 2. Bajo estos postulados se oriento la escritura de los niños.
Al tener las ideas centrales organizadas, se crearon grupos de trabajo compuesto por 4 niños con la intención de que escribieran en colaboración, donde interactúen y compartan los saberes sobre el lenguaje escrito, pero el escrito se hizo individual, algunos por si mismos asumieron la escritura intentando y avanzando en la apropiación del sistema de escritura “qué letras poner “para que diga” y también del lenguaje que se escribe cómo se escribe si es un cuento, una carta o una noticia”[1] otros atendiendo a sus hipótesis acerca de como escribir lo que se quiere comunicar. Las intervenciones de la docente giran en torno ayudarles a enfrentas las situaciones y dificultades que debe asumir cualquier escritor en relación a las decisiones que tomen. Terminado el borrador de la primera escritura, la docente hace preguntas a los niños sobre si escribieron todo lo acordado y les invita aplicar la rejilla que se organizó previamente con el colectivo de niños. De esta manera los niños saben con certeza qué deben incluir para mejorar la escritura de la descripción. Al final del proceso de evaluación, la docente hace una reflexión sobre la coherencia del escrito, preguntando a los niños que se debería hacer, pensando en función de quienes leerán el escrito para que entiendan que se quiso comunicar, de esta manera se incluyen otros aspectos a tener en cuenta en la reescritura. Terminada la evaluación se inicia la reescritura “de esta forma los niños comenzaban a entender que escribir es un proceso de mejorar borradores, tal como lo proponen Daniel Cassany, Anna Camps y otros autores que subrayan el papel de la revisión de borradores en el aula como estrategia fundamental para incorporar, en la enseñanza de la escritura, la practica fundamental de todo sujeto que escribe habitualmente”[2]
Durante este proceso de reescritura la docente acompaña a cada niño haciendo que comparen, confronten y relean lo que escribieron en el primer borrador, en relaciona a lo que están escribiendo en el segunda versión, para incluir las características que no se escribieron y lo acordado sobre la coherencia de estas. Al final de la reescritura se abre un momento de discusión para que los niños reflexionen sobre los diferentes aspectos que se le deben revisar al texto, lo cual implica diseñar otras rejillas para evaluar aspectos de ortografía, signos de puntuación, repetición de palabras, coherencia, cohesión, léxico, entre otros que serán abordados en diferentes momentos de la Secuencia Didáctica “considerar la escritura como proceso implica, además de lo anotado anteriormente, que los diferentes momentos de escritura suponen un trabajo sistemático de reescritura, un texto que va a ser leído por otra persona deberá estar impecable en sus diferentes dimensiones” (Pérez, 2000).
[1] Unidad 1: Enseñar a leer y escribir. Modulo de escritura.
[2] Personaje prototípico de cuento. Nemirovsky.
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